Die Ökonomisierung der Hochschulen war und ist ein zentraler Kritikpunkt der Bewegung für freie Bildung. Roland Atzmüller agrumentiert, dass sie nur im Zusammenhang mit der Pädagogisierung der Arbeitsverhältnisse im durch den postfordistischen Staat adäquat verstanden werden kann.

Die Auseinandersetzungen um die Bildungssysteme, wie sie in den jüngsten Uniprotesten wieder virulent geworden sind, verweisen meines Erachtens auf die andauernde Krise des Wohlfahrtsstaates. Diese resultiert nicht zuletzt aus der Erosion der fordistischen Regulation¹ der Arbeitsverhältnisse sowie der damit verbundenen gesellschaftlichen Konstitutionsprozesse des Arbeitsvermögens² der Lohnabhängigen, wie sie in den gegenwärtigen Auseinandersetzungen um Prekarisierung oder immaterielle Arbeit erkennbar werden.³ Der Zusammenhang zwischen der Krise des Wohlfahrtsstaates und den Kämpfen um die Bildungssysteme ergibt sich aus der zentralen Funktion wohlfahrtsstaatlicher Systeme, die nach Claus Offe in der Verwandlung von Menschen in Arbeitskräfte und damit in der Sicherung und Vervielfältigung der Tauschoptionen zwischen Lohnarbeit und Kapital zu verorten ist.⁴ Die historisch und national spezifische Realisierung dieser Funktion des kapitalistischen Staates kann aber nicht aus der Kapitallogik abgeleitet werden, sondern konstituiert vielmehr eine Reihe von gesellschaftlichen Kampffeldern, die sich in den Auseinandersetzungen um z.B. soziale Rechte, Zugang zu öffentlichen Dienstleistungen, Höhe und Konditionalität monetärer Transferleistungen usw. manifestieren. Das für die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise zentrale Element Arbeitskraft, deren Reproduktion aufgrund ihres fiktiven Warencharakters von der permanenten Ausdehnung der Akkumulationsprozesse tendenziell bedroht wird, kann nur durch die staatliche/öffentliche Organisation temporärer Ausnahmen vom Zwang am Verwertungsprozess teilzunehmen – also durch partielle Dekommodifizierung – gesichert werden.⁵ Dies begründet die konstitutive Dialektik des Wohlfahrtsstaates, da die Funktionalität der sozialpolitischen Apparate (Sozialversicherung, Gesundheitssystem, Bildungssystem etc) für die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsverhältnisse nicht garantiert, sondern stets umkämpft ist, und darüber hinaus die Institutionalisierung dekommodifizierter Bereiche der Gesellschaft zum Medium und Inhalt sozialer Kämpfe um Emanzipation und alternative Vergesellschaftungsformen wird.
Aus der Perspektive der Bildung des Arbeitsvermögens der Individuen realisierte sich die Widersprüchlichkeit der vom kapitalistischen Wohlfahrtsstaat institutionalisierten temporären Ausnahmen vom Zwang zur Lohnarbeit spätestens in der Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre und den damit verbundenen Demokratisierungstendenzen des Zugangs zu höherer Bildung. In der bürgerlichen Gesellschaft war höhere Bildung – konzipiert als „zweck“frei – lange Zeit nur auf Basis einer institutionellen und inhaltlichen Trennung von der beruflich orientierten Ausbildung für die proletarisierten Schichten zu haben, wie sie in besonders rigider Form in den gegliederten Bildungssystemen der deutschsprachigen Länder zum Ausdruck kommt. „Freie Bildung“ konnte unter kapitalistischen Bedingungen bis weit in die fordistische Phase nur als Reproduktion der herrschenden Klassen und der staatlichen Eliten konstituiert werden, sodass die „reflexiv(en), offen(en) und kommunikativ(en), lernend(en), problemorientiert(en), kritisch(en) und fallibilistisch(en)“ Fähigkeiten⁶, die durch einen wissenschaftlich orientierten Bildungsprozess vermittelt werden könnten, auf wenige marginalisierte, kritische Intellektuelle beschränkt blieben.
Wenn jedoch, wie Alex Demirović schreibt, wissenschaftliche Bildung ein Wissen meint, das die Individuen dazu befähigt, ihre alltäglichen Erfahrungen begrifflich zu erfassen, um durch reflexive Auseinandersetzungen mit der Inkohärenz des Alltagsverstandes diesen zu kritischen Denkprozessen und systematischer Forschung zu befähigen, die ihnen auch ermöglicht, „gegen Konventionen und Tabus zu verstoßen“, dann wird nachvollziehbar, warum durch die Bildungsexpansion die Widersprüchlichkeit der wohlfahrtsstaatlichen Öffnung der Bildungssysteme manifest wurde.⁷ Durch diese Entwicklungen wird nämlich die in der bürgerlichen Gesellschaft traditionell auf schmale Schichten beschränkte Fähigkeit zur Analyse und Gestaltung komplexer gesellschaftlicher Prozesse und Abläufe auf größere soziale Gruppen ausgedehnt. Da die Bildungssysteme wesentlich in die Konstitutionsprozesse des Arbeitsvermögens und der damit verbundenen gesellschaftlich dominanten, wie auch möglichen Arbeitsteilungen eingebunden sind, stellen sie ein zentrales Feld der verschiedenen Zyklen der sozialen Kämpfe seit 1968 dar.
Durch die grundlegende Umgestaltung und Dynamisierung kapitalistischer Herrschaft in der krisenhaften Ablösung des Fordismus gelang es aber bis weit in die 1980er Jahre, die entstehenden Bildungsschichten als neues KleinbürgerInnentum in die postfordistische Arbeitsteilungen einzugliedern.⁸ Um die emanzipatorischen Ansprüche der sozialen Bewegungen der 1960er und 1970er Jahre – zu denen auch eine Phase wiedererwachter ArbeiterInnenmilitanz gehörte – und die demokratischen Impulse und Potenziale des in den sozialen Kämpfen manifest gewordenen und erworbenen Wissens wieder einzuhegen, war eine weitreichende Reorganisation und Restrukturierung der Regulationsweise, wie auch der Produktionsapparate notwendig. Dies kommt insbesondere in den Veränderungen der Regulation der Arbeit und dem Umbau des Wohlfahrtsstaates zum Ausdruck.
In den letzten Jahren wurden die Krise des Wohlfahrtsstaates und die damit verbundenen konflikthaften Prozesse der Rekonstitution der Ware Arbeitskraft und der Neuzusammensetzung des Arbeitsvermögens vor allem durch die „workfaristische“ und aktivierungspolitische Reorientierung der Sozialpolitik zu beantworten versucht.⁹ Dies hat auf spezifische Art und Weise auch den Umbau der Bildungssysteme massiv beeinflusst. Die Etablierung sogenannter Workfare-Staaten zielt auf einen weitgehenden Rückbau der dekommodifizierenden Elemente der wohlfahrtsstaatlichen Apparate, sodass die Möglichkeiten gesellschaftlicher Integration über legitime Formen der Nicht-Teilnahme an Erwerbsarbeit sukzessive eingeschränkt werden.¹⁰ Der politische und ideologische Gehalt von Workfare geht meines Erachtens weit über die Durchsetzung des Arbeitsethos und Zwangs zur Lohnarbeit hinaus, wie sie meist anhand der Restrukturierung der Arbeitsmarktpolitik diskutiert werden, und verweist vielmehr auf die zentrale Bedeutung einer in Permanenz gestellte Reorganisation des Arbeitsvermögens für das postfordistische Akkumulationsregime¹¹, „(…) es gibt einen regulatorischen Imperativ, die Ströme der ArbeiterInnen in die und aus der Lohnarbeit nicht nur quantitativ zu regulieren, sondern auch danach zu trachten, die ArbeiterInnen selbst umzuformen, ihre Einstellung zu Arbeit und Lohn, ihre Erwartungen zu Erwerbskontinuitäten und Aufstiegschancen, ihre ökonomische Identität und so weiter“.¹²
Es ist daher ein wesentliches Charakteristikum postfordistischer Regulation, gesellschaftliche Entwicklungstendenzen und vor allem auch Krisenerscheinungen in pädagogische Fragen zu übersetzen und damit zu Problemen der Bildung- und Qualifizierung sowie der Lernfähigkeit der Arbeitskräfte zu machen. Auf diese Weise wird eine neue Form des „Krisenmanagements“¹³ etabliert, die die Bewältigung von krisenhaften Entwicklungen auf die Individuen und deren Fähigkeiten der Anpassung verlagert und als Problem adäquater Lernbereitschaft und -fähigkeit konstituiert: „Bildung wurde in das workfaristische Projekt integriert, welches das Bekenntnis des keynesianischen Staates zur Vollbeschäftigung unterminiert und deren Bedeutung zur Herstellung der Bedingungen für Vollbeschäftigung betont. Die Verantwortung dafür, ‚anstellbar’ zu sein, wird auf die einzelnen Arbeitskräfte heruntergebrochen (…) Sie sollen weitgehend selbst dafür verantwortlich sein, indem sie als unternehmerische Individuen in ihr eigenes Humankapital investieren (…).“¹⁴
Im Workfare-Staat wird die Re-Konstruktion des Arbeitsvermögens pädagogisiert und damit einem permanenten Zwang zur Anpassung und Veränderung ausgesetzt. Die Pädagogisierung der Reproduktion der Ware Arbeitskraft ist jedoch nicht mehr am fordistischen Modell einer biographischen Sequenzierung von Bildung, Ausbildung und Erwerbsarbeit (unterbrochen durch Familiengründung) orientiert, ja in manchen Bereichen verschwimmen die Grenzen von Arbeit und Ausbildung zunehmend, sodass Lernen zu einer lebenslangen Anforderung an die Beschäftigten wird. Dies erklärt die zentrale Rolle qualifikations- und ausbildungspolitischer Diskurse und Programme in den postfordistischen Ökonomien und die Forderung nach permanenter Lern- und Veränderungsbereitschaft der Individuen.

Anpassung des Arbeitsvermögens durch Lernen
Da gegenwärtig unter den politischen Eliten mehr oder weniger ein Konsens darüber herrscht, dass Nationalstaaten ihre eigenständigen wirtschaftspolitischen Handlungsmöglichkeiten verlieren¹⁵, wird die Qualität der Arbeitskräfte zum wichtigsten „Standortfaktor“, der noch über national verfasste Politiken zu beeinflussen ist. Durch die Verbesserung des Qualifikationsniveaus soll dem ruinösen Konkurrenzkampf mit Niedriglohn-Ländern ausgewichen, Lohndumping vermieden und die notwendige Restrukturierung der Ökonomie forciert werden. Die relative Ortsgebundenheit der Beschäftigten, die in einem allein auf Kostenreduktion fokussiertem Wettbewerb gegenüber der Beweglichkeit der Kapitalströme einen Konkurrenznachteil darstellt, muss daher durch die Verbesserung der Qualität und Produktivität der Arbeitskräfte in einen Standortvorteil umgemünzt werden.¹⁶ Dies entspricht der Theorie des Humankapitals, wie sie seit den 1960er Jahren u.a. von Gary Becker weiterentwickelt wurde, und die die Qualitäten und Fähigkeiten der Arbeitskräfte als „endogene Wachstumsfaktoren“ versteht.¹⁷ Die Bedeutung der Qualifikationen der Arbeitskräfte und ihrer Lernfähigkeit für das postfordistische Akkumulationsregime ergibt sich aus einer Selbstkritik des Managements an den überkommenen tayloristisch-fordistischen Kontroll- und Informationsverarbeitungsstrategien, der Monopolisierung der Wissens- und Lernaktivitäten in der rational-bürokratischen Hierarchie und der damit verbundenen Dequalifikation der Arbeitskräfte.¹⁸
Über den Fokus auf die Lernfähigkeit der Beschäftigten und der Organisation der Arbeit als Lernprozess soll daher nicht einfach die Bereitschaft der Arbeitskräfte gesichert werden für andere zu arbeiten und sich den damit verbundenen Kontrollinstrumenten der wissenschaftlichen Betriebsführung zu unterwerfen. Vielmehr wollen lernorientierte Managementstrategien die Neugier und Kreativität der Beschäftigten entwickeln, um ihre Bereitschaft und Fähigkeit sicherzustellen, sich aktiv an den Innovationsprozessen zu beteiligen und Rationalisierungsprozesse in Eigenregie voranzutreiben.¹⁹ Dem passiven und quasi automatisierten, auf zerstückelte Wissenselemente ausgerichteten Verständnis der Vermittlung und Aneignung von Wissen und Fähigkeiten des fordistisch-tayloristischen Produktionsmodells wird ein aktives, systematisches und integrales Lernkonzept gegenüber gestellt, das im wettbewerbsfähigen Unternehmen des Postfordismus systematisiert und im gesamten Organisationsprozess verkörpert und materialisiert werden soll: „Aktives Lernen beinhaltet systemische institutionelle Arrangements, die Planung und Ausführung auf allen Ebenen eines Betriebs integrieren und existierendes Wissen und vorhandene Fähigkeiten über Abteilungsgrenzen hinweg und entlang der Wertschöpfungskette eines Produkts synthetisieren und dadurch neues Wissen schaffen.“²⁰
Aktive Lernprozesse werden bspw. folgendermaßen konzipiert: Sie sind zielgerichtet und beruhen auf der intrinsischen Motivation, dem Selbstbewusstsein und der Würde der Arbeitskräfte bzw. ihrer Neugier und Freude am Lernen und der Kreativität, welche als Voraussetzungen verstanden werden, um aktiv in Veränderungsprozesse eingreifen zu können. Das heißt, Lernen wird als Anforderung an die Beschäftigten herangetragen und mit dem Versprechen verknüpft, darüber eine Humanisierung der Arbeitswelt zu erreichen. Die Unterscheidung von Arbeit und Lernen im Innovationsprozess verschwimmt daher mehr und mehr.²¹
Es ist klar, dass diese Veränderungen für die Unternehmen nicht nur eine Kostenreduktion bringen müssen, sondern auch eine Reorganisation der Personalmanagementstrategien der Unternehmen erfordern, „wie zum Beispiel die Verbindung von Qualifizierung und Personalentwicklung, die Betonung von informellen Lernprozessen und die stärkere Verzahnung von Arbeiten und Lernen. Die Gestaltung des gesamten Arbeitsprozesses mit seinen personalen, organisatorischen und technologischen Bedingungen wird ins Verhältnis zur qualifikatorischen Entwicklung der Mitarbeiter/innen gestellt“.²²
Nach Rolf Arnold und Philipp Gonon wird in diesen Prozessen der Betrieb immer mehr zum „eigentlichen Gestaltungsprinzip der beruflichen Entwicklung“.²³ Die Fähigkeit zu lernen wird zum „universellen Veränderungsmodell“²⁴ und damit zu einem neuen Rationalisierungsmodus in der Suche nach einem dauerhaften Entwicklungspfad im Übergang zum Postfordismus.²⁵ Lernen macht Rationalisierung zur Aufgabe der Beschäftigten, indem diese nicht nur Arbeits- und Produktionsprozesse, sondern zugleich sich selbst verändern müssen, um die Profitabilität des Unternehmens zu sichern. Aus Perspektive der Arbeitskräfte geht es dabei um die stets abrufbare Fähigkeit, aus der Rolle des Arbeitenden, der sich mit den materiellen und immateriellen Arbeitsaufgaben und Determinanten des Produktionsprozesse auseinandersetzen muss, in die des Lernenden zu schlüpfen.²⁶ Die Fähigkeit zu lernen besteht demnach darin, die Qualität der eigenen Arbeit aktiv zu erhalten und sie zum Gegenstand der Selbstbeobachtung und Reflexion zumachen. Die vieldiskutierte „Subjektivierung der Arbeit“ und die Rehabilitierung der Subjekte, die als Zwang zur Freiheit oder indirekte Steuerung gedacht werden²⁷, konkretisiert sich daher erst in der von den Individuen geforderten Fähigkeit zu lernen, sich selbst permanent zu adaptieren und die eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen zu modifizieren. Aus der wissenschaftlichen Betriebsführung wird damit ein pädagogisches Projekt, der Arbeitsprozess wird zugleich als (Selbst-)Erziehungs- und Bildungsprozess der Arbeitskräfte konzipiert. Die dem Kapitalverhältnis zugrunde liegenden Widersprüche sollen sich durch eine Pädagogisierung der sozialen Verhältnisse auf Ebene der Produktion auflösen.²⁸
Die Relevanz der sozialen Auseinandersetzungen um die permanent notwendige Rekonstruktion des Arbeitsvermögens durch Lernen ergibt sich daher erst aus einer genaueren Diskussion wesentlicher Dimensionen des postfordistischen Akkumulationsregimes. Insbesondere Innovationsfähigkeit wird als konstitutives Element des postfordistischen Kapitalismus gesehen, die in der Regel als besondere Fähigkeit von einzelnen Individuen und als zentrale Triebkraft kapitalistischer Dynamik dargestellt wird.²⁹ Aus gesellschaftskritischer Perspektive ist Innovation als spezifische Form des Prozessierens der sozialen Verhältnisse im Kapitalismus, die sich nur in und durch Veränderung reproduzieren können, zu verstehen. Innovation ergibt sich dabei aus spezifischen Handlungspotenzialen der Produktionsagenten (LohnarbeiterInnen und Kapital), die in den sozialen Verhältnissen (Produktionsverhältnisse, politische und ideologische Verhältnisse) erst entstehen, in denen die ökonomischen AkteurInnen eingebettet sind. Sie ist daher Medium und Ergebnis der Bewegungen ihrer Widersprüche, die als Kämpfe um die Reproduktion des Kapitalismus aufzufassen sind. Nach Marx ist die Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise daher von einer konstitutiven Instabilität geprägt, die aus der permanenten Umwälzung der Produktionsprozesse und -bedingungen resultiert.³⁰ Dies bedingt eine vollständige Aufhebung aller „Ruhe, Festigkeit, Sicherheit der Lebenslage“ der ArbeiterInnen, da der permanente Wechsel der Arbeiten und damit die „absolute Disponibilität der Menschen für wechselnde Arbeitserfordernisse“³¹ zu einer Überlebensfrage der Industrie wird. Im Kapitalismus ist Veränderung daher eine Methode der Herrschaft und der damit verbundenen sozialen Kämpfe.³²
Unter den Bedingungen neoliberaler Hegemonie bedeutet die Förderung von Innovationsfähigkeit daher nicht einfach „Befreiung“ des UnternehmerInnentums und Förderung der metaphysisch überhöhten Fähigkeit zur „kreativen Zerstörung“, sondern Transformation der Arbeits- und Produktionsverhältnisse und ihrer Regulation/Reproduktion. Dies impliziert die Forderung an die Arbeitskräfte, mit Innovationsprozessen umgehen zu können, ja diese sogar selbst hervorzubringen. Daraus resultiert die Anforderung, ihre Fähigkeit zur produktiven Arbeit stets aufs Neue anzupassen und selbst zu verändern – also zu lernen. Dabei rücken aufgrund der Unplanbarkeit und Kontingenz von Veränderungsprozessen sowie dem sozialen Gehalt von Qualifizierungsprozessen insbesondere außerfachliche bzw. „gesellschaftliche“ Qualifikationen in den Vordergrund.³³ Lernen stellt die Form dar, in der die postfordistischen Arbeitskräfte die permanente Transformation ihres Arbeitsvermögens internalisieren. Durch den Versuch, die Fähigkeit der Individuen, sich und ihre Umwelt tätig zu verändern, im Sinne der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsweise zu nutzen, wird Lernen einerseits zum Gegenbegriff von bürgerlicher, „zweck“freier Bildung und andererseits, mehr noch, aller Vorstellungen emanzipatorischer Bildung, deren „Zweck“ nicht in der Reproduktion von Herrschaftsverhältnissen und der Aufrechterhaltung des Verwertungsprozesses, sondern in der kollektiven Gestaltung von Gesellschaft und individueller Entfaltung liegt. Die Forderung an die Beschäftigten, permanent zu lernen und ihr Wissen aktiv zu erneuern, um so zu Innovationsprozessen beizutragen, macht die Auseinandersetzungen um die Sicherung der Hegemonie des Kapitals über die Produktionsverhältnisse zu einem „pädagogischen Verhältnis“³⁴. Sie fordert die Bereitschaft der Beschäftigten ein, diese Hegemonie aktiv herzustellen, indem sie sie zugleich als mündige und rationale Individuen/Subjekte anruft.

Pädagogisierung der Regulation
Die skizzierten Entwicklungstendenzen des gesellschaftlich hegemonialen Qualifikationsverständnisses und der Bedeutung der Fähigkeit der Arbeitskräfte zu lernen und sich neuen Bedingungen anzupassen oder gar selbst Neuerungen hervorzubringen, verbinden sich mit den sozialen Auseinandersetzungen um die Bildungs- und Erziehungssysteme im Kontext der workfaristischen Restrukturierung des Wohlfahrtsstaates. Die beschriebene Dynamik vollzieht sich in zweifacher Weise: „Das Pädagogische wird zur Rationalisierung in die Betriebssysteme eingeführt und die Rationalisierung mit betrieblicher Rationalität wird ins Pädagogische eingeführt. Das bedeutet auch die Verbetrieblichung des Pädagogischen“.³⁵
Ziel der Reformen im Bildungsbereich ist die Organisation von Aus-/Bildung nach am Markt orientierten Effizienzkriterien. Die Privatisierung und Liberalisierung von Bildungssystemen, in denen Staaten das Monopol hatten und die nun für eine Vielzahl von Anbietern geöffnet werden, ist hier von zentraler Bedeutung und lässt heterogene Märkte (insbesondere in Weiterbildungs- und arbeitsmarktpolitischen Bereichen) entstehen, die massiven Prekarisierungstendenzen ausgesetzt sind. Der Kampf um verknappte Bildungsangebote führt dazu, dass zunehmende Restriktionen im Bildungssektor einhergehen mit wachsenden Anforderungen an die Bildungssysteme und den Ausbau derselben.
Nach Bob Jessop können diese Veränderungen der Staatlichkeit entlang einer doppelten Bewegung charakterisiert werden. „Einerseits macht der Staat die Bedeutung von Bildung für die Behauptung nationaler Interessen wieder geltend; andererseits gewährt er den Bildungsinstitutionen größere Autonomie in Bezug auf die Mittel, um diesen Interessen zu entsprechen (…). Doch diese Autonomie wird im Kontext der Hegemonie der wissensbasierten Akkumulationsstrategie, der verstärkten Beteiligung der Träger dieser Strategie in der Ausarbeitung von Leitbildern im Bildungsbereich, und der zunehmenden finanziellen Abhängigkeit der Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen von Drittmitteln, die weder der Staat noch die Studierenden bereitstellen, ausgeübt.“³⁶
Die Umbautendenzen der Bildungsinstitutionen und -prozesse zielen darauf ab, Bildung als Investition in das Humankapital und weniger als öffentliche Aufgabe bzw. öffentliche Dienstleistung erscheinen zu lassen. Dadurch geraten nicht direkt ökonomisierbare Fähigkeiten und Wissensinhalte massiv unter Druck, ihre Relevanz und Wettbewerbsfähigkeit zu beweisen. Dies betrifft vor allem die Sozial- und Geisteswissenschaften und deren Anspruch, Vergesellschaftungsprozesse und gesellschaftliche Zusammenhänge kritisch zu reflektieren, um sie im Sinne einer umfassenden Demokratisierung aller gesellschaftlichen Bereiche den Mitgliedern der Gesellschaft transparent und kollektiv gestaltbar zu machen.
Von wenigen Exzellenzprojekten und -universitäten abgesehen, werden die Gesellschaftswissenschaften entlang einer Reihe von Dimensionen mit dem workfaristischen Wohlfahrtsstaat und dem postfordistischen Kapitalismusmodell kompatibel gemacht. Dies verweist zugleich auf jene Arbeitsfelder, die den Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus noch zuerkannt werden. So zielen die angesprochenen Kompatibilisierungsprozesse sozial- und geisteswissenschaftlicher Studiengänge wesentlich darauf, den Studierenden die Fähigkeit zu vermitteln, Informationen zu sammeln, zu verarbeiten und aufzubereiten. Dazu gehört außerdem die Kompetenz Kommunikationsprozesse – womit nicht der herrschaftsfreie Diskurs nach Jürgen Habermas gemeint ist – zu organisieren und politische oder ökonomische Entscheidungsträger zu beraten, um die kapitalistischen Zirkulationsprozesse und politische Entscheidungs- und Steuerungsprozesse zu regulieren und zu dynamisieren. Auch die Vermittlung sozialarbeiterischer und -therapeutischer Kompetenzen für die wachsende Coaching-, Aktivierungs-, Weiterbildungs- und Armutsindustrie verweist auf ein Arbeitsfeld für Sozial- und GeisteswissenschafterInnen im Postfordismus, in dem die Anpassung und Integration der Individuen in die postfordistischen Wettbewerbsbeziehungen sichergestellt wird. Nicht zu vergessen in dieser groben und unvollständigen Aufzählung jener Arbeitsbereiche, für die die sozial- und geisteswissenschaftlichen Ausbildungsgänge unter postfordistischen Bedingungen vorbereiten sollen, ist die Produktion marktkompatibler Kultur („creative industries“) zur Sicherung der Verfügbarkeit und Aktualität gesellschaftlichen Distinktionskapitals insbesondere für die urbanen Mittelklassen.
Dies bedeutet, dass die heftig umkämpften Reformen der universitären Ausbildung zwar nicht darauf abzielen, die sozial- und geisteswissenschaftlichen Studien abzubauen; wohl geht es aber darum, die durch sie vermittelten Fähigkeiten und Kompetenzen so auszurichten, dass sie die für die Reproduktion des postfordistischen Kapitalismus notwendige Vergesellschaftung und soziale Kohäsion herstellen können, ohne dass dies zu einer grundlegenden Infragestellung der vorherrschenden gesellschaftlichen Strukturen führt.
Damit das gelingt, werden die Regulationsweisen im Bildungsbereich wie auch in weiterer Folge in den genannten Tätigkeitsfeldern grundlegend neu organisiert. Die neoliberale Kommodifizierung der Ausbildungs- und Schulsysteme zielt demnach insgesamt nicht einfach auf einen Abbau derselben, als vielmehr darauf, die in den Bedürfnissen nach höherer Bildung zum Ausdruck kommenden Ansprüche auf Selbstbestimmung und Subjektivität zu entpolitisieren, zu individualisieren und letztlich soweit zu kodifizieren, dass sie auf neuer Basis mit den kapitalistischen Produktionsverhältnissen artikulierbar sind.
Das heißt, es geht nicht so sehr um den Rückzug des Staates als um eine grundlegende Veränderung der Steuerungsmechanismen in diesen Bereichen – z.B. Vollrechtsfähigkeit, Auslagerung, Outputrelated Pay etc. – und der damit verbundenen Zugriffsmöglichkeiten auf die Subjekte. Beispielsweise werden Rechte der Individuen zur Inanspruchnahme öffentlicher Dienstleistungen wieder stärker an bestimmte Bedingungen (Aufnahmekriterien, Studiengebühren) gebunden und auf die Vorbereitung für die Teilnahme am Arbeitsmarkt reduziert.
Die Lernenden – und auch die Lehrenden – werden zunehmend elaborierten Bewertungs- und Zertifizierungssystemen unterworfen, die eine vielgliedrige hierarchische Strukturierung der Gesellschaft durchsetzen helfen, die sie meritokratisch³⁷ legitimieren und damit als Ergebnis individueller Leistungsbereitschaft und -fähigkeit erscheinen lassen. Dadurch verschleiern sie nicht nur den Klassencharakter von Bildungsprozessen, sondern auch ihre Artikulation mit rassistisch und patriarchal strukturierten Vergesellschaftungsprozessen. Bildung wird dabei entpolitisiert und „entgesellschaftlicht“, was sich in Prozessen der Invidualisierung manifestiert, die als Stärkung der Eigenverantwortung, die auf Kostenbewusstsein, Effizienz und KonsumentInnenverhalten in der Beziehung der Lernenden zu den Bildungsinstitutionen setzt, gefeiert wird. Entlang der Fähigkeit und Bereitschaft zu lernen, entstehen jedoch neue Polarisierungen und Klassenspaltungen im Übergang zu einem postfordistischen Entwicklungsmodell.³⁸ Martin Baethge spricht in diesem Kontext von der Erweiterung der Zone der prekären Bildung bis weit in hochqualifizierte Segmente der Arbeitskräfte hinein.³⁹ Dies bedeutet, dass es immer schwieriger wird, erworbene Bildungsabschlüsse und -zertifikate in stabile Beschäftigungsverhältnisse und Erwerbsbiographien zu transformieren, sodass die Übergänge zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem länger und labiler werden.

Schlußfolgerungen
In der „learning economy“ des postfordistischen Kapitalismus soll der Interessengegensatz zwischen den Lohnabhängigen, die eine Reduktion ihres Arbeitsvermögens⁴⁰ auf Arbeitskraft durch die umfassende Entwicklung und Realisierung ihrer Potenziale verhindern wollen, und den Unternehmen, die möglichst produktive Arbeitskräfte einsetzen wollen, aufgehoben werden, in dem ersteres zur Voraussetzung des letzteren gemacht wird. Angelehnt an die gesellschaftlichen Utopien vieler Theorien zur Dienstleistungsgesellschaft wird behauptet, dass durch diese Veränderungen die in den Diskussionen der Pädagogik immer wieder kritisierte Trennung von allgemeiner und zweckfreier, in der gesellschaftlichen Realität bestimmten Klassen vorbehaltener Bildung und einer an ökonomischen Zwecken und der Arbeitskräftenachfrage der Unternehmen orientierten Ausbildung, die der ArbeiterInnenklasse vorbehalten bleibt, durch die gesellschaftlichen Entwicklungen überwunden wird, sodass Emanzipations- und Selbstverwirklichungsansprüche der Individuen als Ergebnis der gesellschaftlichen Evolution quasi naturwüchsig Realität werden.
Im Kontext einer emphatischen Bezugnahme auf die Subjektivität und das souveräne Selbst der Beschäftigten in den postfordistischen Produktionsverhältnissen, deren Maßstab nicht mehr eine aus kritischer Reflexion und kollektiv organisierter Praxis gewonnene individuelle Emanzipation, sondern der individuelle Erfolg auf dem Arbeitsmarkt, die Profitabilität des jeweiligen Betriebes im globalisierten Wettbewerb und die Sicherung des nationalen Standortes darstellt, wird lebenslanges Lernen und Weiterbildung quasi zum Selbstzweck, also zum „neuen Geist des Kapitalismus“, die zwar die individuelle Reproduktion nicht garantieren kann, aber deren Voraussetzung darstellt. Durch die Verallgemeinerung selbstorganisierter lebenslanger Lern- und Weiterbildungspraxen entsteht eine neue Polarisierungslinie der Entwertung der Arbeitskräfte und ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen. Es sind nun die Lohnabhängigen selbst, die sich permanent selbst prekär machen, da in den Lernprozessen das einmal erworbene Bündel an Fähigkeiten und Kompetenzen immer wieder zur Disposition gestellt wird und nur durch permanente Weiterbildung und lebenslanges Lernen überhaupt so etwas wie eine Biographie entstehen kann. Je mehr die kontinuierliche Anpassung der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen als notwendige Voraussetzung für individuelle Reproduktionschancen der Arbeitskräfte auf den postfordistischen Arbeitsmärkten erscheint, desto stärker wird der Druck, Lernprozesse auch in die Freizeit zu verlagern, die Grenzen von Arbeit, Lernen und Leben verschwimmen zu lassen und sich individuell auch an den Kosten der Weiterbildungsprozesse zu beteiligen.
Die Regulation individueller Lebensläufe bzw. Biographien, wie sie etwa im Fordismus und den damit verbundenen hegemonialen Lebensweisen durchgesetzt werden konnten (zentrale Bedeutung des Berufes!), wird dadurch in zunehmenden Maße prekär und unter ein konstantes Weiterbildungs- und Lifelong Learning-Postulat gestellt. Identitätsangebote und -konstrukte, wie sie mit der fordistischen Ordnung der Berufe verbunden waren, verlieren an Bedeutung. Lebensverläufe, welche auf der Basis der Unterwerfung unter die Erfordernisse fordistischer Produktion eine gewisse Stabilität und vielen auch Aufstiegsmöglichkeiten (von der Lehre zum Werkmeister zum Management) bieten konnte, werden durcheinander gewirbelt – Planbarkeit von Biographie erscheint als historische Ausnahme. Gleichzeitig wird sichtbar, dass in den angedeuteten Reregulationsprozessen der Bildung den Zertifizierungssystemen und -institutionen, und damit der Verstärkung meritokratischer Logiken der Legitimation von Klassenstrukturen, eine wachsende Bedeutung zukommt. Empirische Untersuchungen deuten folgerichtig darauf hin, dass sich der Einfluss von Bildung auf soziale Mobilität und Schließung und die (geschlechtsspezifische und vor allem ethnische) Strukturierung der Klassenverhältnisse im Postfordismus verstärkt.
Meines Erachtens weisen diese Tendenzen auf eine neue Phase der Transformation von Menschen in Arbeitskräfte hin, die als soziale Kämpfe um die Rekonfiguration des Gebrauchswertes der Ware Arbeitskraft, wie sie in den gesellschaftlichen Bildungsapparaten verdichtet werden, aufzufassen sind. Die sozialen Kämpfe um Bildung und in den Bildungsinstitutionen sind daher wesentlicher Aspekt der krisenvermittelten Übergänge in postfordistische Entwicklungsmodelle.

Roland Atzmüller leitet die Abteilung „Arbeit, Geschlecht, Politik“ an der Forschungs- und Beratungsstelle Arbeitswelt (FORBA) Wien. 2009 gab er, zusammen mit Christoph Hermann, den Sammelband „Die Dynamik des ‚österreichischen Modells‘. Brüche und Kontinuitäten im Beschäftigungs- und Sozialsystem“ heraus (Edition Sigma, Berlin).

Anmerkungen
1 Als fordistische Regulation wird, im Anschluss an die Regulationstheorie, die spezifische politische, ökonomische und kulturelle Konstellation im Nachkriegskapitalismus des globalen Nord-Westens bezeichnet, die zur relativen Stabilität dieser „Entwicklungsweise“ des Kapitalismus beigetragen hat. Sie beinhaltete u.a. die Verallgemeinerung von Massenproduktion und Massenkonsum, die korporatistische Einbindung von Organen der ArbeiterInnenbewegung (z.B. in Österreich in der Sozialpartnerschaft), relativ hohe, an Produktivitätssteigerungen gebundene Löhne (vor allem für Männer als „Familienernährer“) und wohlfahrtsstaatliche Arrangements. Vgl. Lipietz, Alain: Akkumulation, Krisen und Auswege aus der Krise: Einige methodische Überlegungen zum Begriff „Regulation“, in: Prokla 58, 1985, 109-137, sowie Becker, Joachim: Akkumulation, Regulation, Territorium. Zur kritischen Rekonstruktion der französischen Regulationstheorie, Marburg 2002 (Anm. d. Red.).

2 Karl Marx schreibt im ersten Band des „Kapital“: „Unter Arbeitskraft oder Arbeitsvermögen verstehen wir den Inbegriff der physischen und geistigen Fähigkeiten, die in der Leiblichkeit, der lebendigen Persönlichkeit eines Menschen existieren und die er in Bewegung setzt, sooft er Gebrauchswerte irgendeiner Art produziert.“ (MEW 23, S. 181). Dieses Arbeitsvermögen muss nicht nur individuell und im (Familien-)Haushalt, sondern – besonders um den Anforderungen in entwickelten, arbeitsteiligen Klassengesellschaften zu entsprechen – auch gesellschaftlich (re-)produziert werden (Anm. d. Red.).

3Vgl. Pelizzari, Alessandro: Prekarisierte Lebenswelten. Arbeitsmarktliche Polarisierung und veränderte Sozialstaatlichkeit, in: Beerhorst, Joachim/Demirović, Alex/Guggemoos, Michael (Hg.): Kritische Theorie im gesellschaftlichen Strukturwandel, Frankfurt/Main 2004, 266-288; sowie Hardt, Michael/ Negri, Antonio: Empire, Harvard 2000.

4Vgl. Offe, Claus: Contradictions of the Welfare State, hg. von John Keane, London 1993, sowie ders.: Arbeitsgesellschaft. Strukturprobleme und Zukunftsperspektiven, Frankfurt/New York 1984.

5 Vgl. Offe 1993, a.a.O.

6 Demirović, Alex: Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität durch Hochschulreform, in: PROKLA 136, 2004, S. 497-514, hier S. 500.

7 Ebd., S. 501.

8 Vgl. Poulantzas, Nicos: Klassen im Kapitalismus heute, Studien Klassenanalyse 5, Hamburg 1975.

9 Vgl. Peck, Jamie: Workfare states, New York/London 2001, sowie Jessop, Bob: The Future of the Capitalist State, Cambridge/Oxford/Malden 2002.

10 Vgl. Atzmüller, Roland: Veränderung des Staates – Staat der Veränderung. Innovationsfähigkeit und Workfare im postfordistischen Staat, in: Dimmel, Nikolaus/Schmee, Josef (Hg.): Die Gewalt des neoliberalen Staates. Vom fordistischen Wohlfahrtsstaat zum repressiven Überwachungsstaat, Wien 2008, S. 42-60

11 Unter „Akkumulationsregime“ versteht die Regulationstheorie eine auf spezifische Technologien gestützte, stabilisierte Form der Produktions- und Arbeitsorganisation in bestimmten Phasen oder „Entwicklungsweisen“ des Kapitalismus. Vgl. Lipietz 1985, a.a.O., sowie Becker 2002, a.a.O. (Anm. d. Red.).

12 Peck 2001, a.a.O., S. 58.

13 Vgl. Offe, Claus: „Krise des Krisenmanagements“: Elemente einer politischen Krisentheorie, in: Jänicke, Martin (Hg.): Herrschaft und Krise. Beiträge zur politikwissenschaftlichen Krisenforschung, Opladen 1973, S. 197-223.

14 Jessop 2002, a.a.O., S. 165.

15 Vgl. dazu exemplarisch Jessop 2002, a.a.O.

16 Wie David Coates argumentiert, korrespondiert diese Argumentation mit den Versuchen einer Erneuerung sozialdemokratischer politischer Projekte seit den 1990er Jahren, die den polarisierenden Tendenzen neoliberaler Transformationsstrategien unter Bedingungen des internationalen Standortwettbewerbs eine an individueller Chancengleichheit und sozialer Inklusion orientierte, wettbewerbsfähige Alternative entgegensetzen wollen. Vgl. Coates, David: Models of Capitalism. Growth and Stagnation in the Modern Era, Cambridge/Oxford/Malden 2000.

17 Die Humankapitaltheorie blendet die Widersprüchlichkeit der Produktionsverhältnisse und der sie prägenden sozialen Konflikte aus und kann den behaupteten Zusammenhang zwischen Wirtschaftswachstum und Qualifikationsniveau letztlich nicht begründen. Vgl. Becker, Gary: Der ökonomische Ansatz zur Erklärung menschlichen Verhaltens, Tübingen 1993; kritisch dazu: Ribolits, Erich: Humanressource – Humankapital, in: Dzierzbieka, Agnieska/Schirlbauer, Alfred (Hg.): Pädagogisches Glossar der Gegenwart, Wien 2006, S. 135-145, sowie ders.: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Post-Fordismus, Wien 1995.

18 Vgl. dazu exemplarisch Jin, D.R./Stough, R.R.: Learning and learning capability in the Fordist and post-Fordist age: an integrative framework, in: Environment and Planning A, 30:7, 1998, S. 1255-1278.

19 Ebd.

20 Ebd.

21 Vgl. Kühnlein, Gertrud/Paul-Kohlhoff, Angela: Integration von Bildung und Arbeit: Ein neuer Typ betrieblicher Weiterbildung, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (HgDeregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, Opladen 2001, S. 263-277, sowie Dehnbostel, Peter: Lernen am Arbeitsplatz in der modernen Produktion – eine Frage der Strukturation, in: Clement, Ute/Lacher, Michael (Hg.): Produktionssysteme und Kompetenzerwerb. Zu den Veränderungen moderner Arbeitsorganisation und ihren Auswirkungen auf die berufliche Bildung, Stuttgart 2006, S. 133-146.

22 Kühnlein/Paul-Kohlhoff 2001, a.a.O., S. 267.

23 Arnold, Rolf/Gonon, Philipp: Einführung in die Berufspädagogik, Opladen/Bloomfield Hills 2006, S. 237.

24 Geißler, Karlheinz A./Orthey, Frank Michael: Betriebliche Bildungspolitik, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.): Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 75-92.

25 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O.

26 Geißler, Harald: Berufsbildungstheorie als Bildungstheorie der Arbeit und ihrer Organisation, in: Drees, Gerhard/Ilse, Frauke (Hg.) : Arbeit und Lernen 2000 – berufliche Bildung zwischen Aufklärungsanspruch und Verwertungsinteressen an der Schwelle zum dritten Jahrtausend, Bielefeld 1998, S. 29-49, hier S. 45.

27 Vgl. Moldaschl, Manfred/Voß, Günter G. (Hg.): Subjektivierung von Arbeit, Arbeit, Innovation und Nachhaltigkeit, Bd. 2, München/Mering 2002.

28 Das Kapital erwirbt im Arbeitsvertrag nur das Recht das Potenzial der Ware Arbeitskraft zu nutzen, steht dann aber vor dem Problem, wie die Arbeitskräfte dazu gebracht werden können, dieses durch tatsächliche Arbeitsleistung zu realisieren und ob sie überhaupt die Fähigkeiten und Kompetenzen dazu haben.

29 Vgl. Braverman, Harry: Die Arbeit im modernen Produktionsprozeß, Frankfurt a. M. 1985

30 Vgl. Marx, Karl: Das Kapital, Bd. 1, MEW 23.

31 Ebd., S. 511f.

32 Vgl. Negri, Antonio: Interpretation of the Class Situation today, in: Bonefeld, Werner/Gunn, Richard/Psychopedis, Kosmas (Hg.): Open Marxism. Vol. II. Theory and Practice, London/Boulder 1992, S. 69-105.

33 Vgl. Offe, Claus: Bildungssystem, Beschäftigungssystem und Bildungspolitik – Ansätze zu einer gesamtgesellschaftlichen Funktionsbestimmung des Bildungssystems, in: Roth,Heinrich/Friedrich, Dagmar (Hg.), Bildungsforschung. Probleme – Perspektiven – Prioritäten, Stuttgart 1975, 217-252 sowie ders.: Berufsbildungsreform. Eine Fallstudie über Reformpolitik, Frankfurt a. M. 1975.

34 Gramsci, Antonio: Gefängnishefte, Bd. 6, Hamburg/Berlin 1994, S. 1335

35 Vgl. Geißler/Orthey 1998, a.a.O., S. 87.

36 Jessop 2002, a.a.O., S. 167.

37 Meritokratisch bedeutet, dass gesellschaftliche Ungleichheit durch angeblich unterschiedliche „Leistung“ erklärt und legitimiert wird (An. d. Red.).

38 Vgl. dazu exemplarisch Vester, Michael: Die gefesselte Wissensgesellschaft, in: Bittlingmayer, Uwe H./Beuer, Ullrich (Hg.): Die „Wissensgesellschaft“. Mythos, Ideologie oder Realität, Wiesbaden 2006, S. 173-219.

39 Vgl. Baetghe-Kinsky, Volker/Kupka, Peter: Ist die Facharbeiterausbildung noch zu retten? Zur Vereinbarkeit subjektiver Ansprüche und betrieblicher Bedingungen in der Industrie, in: Bolder, Axel/Heid, Helmut/Heinz, Walter R./Kutscha, Günter (2001): Deregulierung der Arbeit – Pluralisierung der Bildung?, S. 166-182.

40 Pfeiffer, Sabine: Arbeitsvermögen. Ein Schlüssel zur Analyse (reflexiver) Informatisierung, Wiesbaden 2004.